Σύλλογος       
Νέα          
Δελτία Τύπου/ Ανακοινώσεις/ Προσκλήσεις
Το Περιοδικό          
Νομοθεσία Ειδικής Αγωγής          
Δομές Ειδικής Αγωγής          
Συνέδρια / Ημερίδες Ειδικής Αγωγής
Εκδόσεις          
Συνδέσεις
Φόρουμ

Πανελλήνιος Επιστημονικός Σύλλογος Ειδικής Αγωγής -Π.Ε.Σ.Ε.Α.-

home page general information contact information copyright information

 

Θέματα Ειδικής Αγωγής Τεύχος 23

Εξώφυλλο: Εξώφυλλο

 

Περιεχόμενα: Περιεχόμενα

Σημείωμα Σύνταξης:

ΟΙ ΕΥΘΥΝΕΣ ΤΟΥ ΚΡΑΤΟΥΣ ΓΙΑ ΤΙΣ ΑΝΙΣΟΤΗΤΕΣ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΚΑΙ ΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΉ


Το νομοθετικό χάος με τις αλληλοσυγκρουόμενες θεσμικές ρυθμίσεις στο χοίρο της παιδείας κι η πολιτική ανεπάρκεια της ηγεσίας του Υπουργείου Παιδείας να εξαλείψει τις ανισότητες στην εκπαίδευση και την ειδική αγωγή φαίνεται ότι καθιστούν άλυτα τα οξυμένα προβλήματα που ταλανίζουν το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα και το υποσύστημα της ειδικής αγωγής.

Η έλλειψη σαφών πολιτικών προθέσεων και πολιτικών αποφάσεων, για τη δομή και την οργάνωση όλων των βαθμίδων της εκπαίδευσης αφήνει πληθώρα κενών προκαλώντας πολυκερματισμούς και συγκρούσεις ανάμεσα στις κοινωνικές ομάδες που μάχονται να ελέγξουν ή να επωφεληθούν από τη λειτουργία αυτού του μεγάλου κρατικού μηχανισμού. Τα κενά και οι διάφορες κοινωνικές συγκρούσεις ή καλύπτονται με (ν)τροπολογίες, τις οποίες προωθούν - επιβάλλουν οι έχοντες και κατέχοντες ισχυρά μέσα επηρεασμού της ηγεσίας του Υπουργείου Παιδείας ή αντιμετωπίζονται με παρανομίες, αυθαιρεσίες, αδιαφάνεια και παραλείψεις της διοικητικής ιεραρχίας της εκπαίδευσης.

Οι πρόσφατες νομοθετικές ρυθμίσεις για την ειδική αγωγή και την εκπαίδευση, περιτυλιγμένες επιμελώς από δεκάδες φωτογραφικές διατάξεις εξυπηρέτησης ημέτερων ομάδων και ατόμων -προσκείμενων στον ηγετικό πυρήνα του κυβερνώντος κόμματος- προσδιορίστηκαν από περίπλοκες διαδικασίες αντιπαραθέσεων και συνθέσεων των στόχων που έθεσαν οι κυρίαρχες δυνάμεις οικονομικών και πολιτικών συμφερόντων εντός και εκτός του εκπαιδευτικού συστήματος. Η κάθε δύναμη επέδειξε, σε συνθήκες αδιαφάνειας και υπόγειων διαδρομών, τη διαπραγματευτική της ισχύ στην πορεία διαμόρφωσης των λειτουργικών στόχων του υποσυστήματος της ειδικής αγωγής, επιβάλλοντας τον επιμέρους ή καθ' ολοκληρία ορισμό της πάνω στις προκύπτουσες καταστάσεις, εκφράζοντας τον κοινωνικό της αμοραλισμό και αδιαφορώντας πλήρως για τις όποιες επιπτώσεις στα άτομα με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες και τις οικογένειές τους.

Από τις αρχές της δεκαετίας 1990, εκτός από το πρόβλημα του σχολικού αποκλεισμού των ατόμων με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα βρέθηκε αντιμέτωπο με την ανομοιογένεια του μαθητικού πληθυσμού ως προς τη γλώσσα, τη θρησκεία, την εθνότητα και την αύξηση των μαθητών με σοβαρές ασθένειες και αναπηρίες. Το ελληνικό κράτος, με τη στήριξη και τη χρηματοδότηση της Ευρωπαϊκής Ένωσης, εισάγει νόμους για την ειδική αγωγή και την πολυπολιτισμική εκπαίδευση στοχεύοντας στη άρση των προκαταλήψεων με τη διευκόλυνση της σχολικής ένταξης των ατόμων με ειδικές ανάγκες (Τμήματα Ένταξης στα γενικά σχολεία) και των παιδιών των μεταναστών (Διαπολιτισμικά Σχολεία ή Τμήματα Υποδοχής στα γενικά σχολεία ή άλλες μορφές αντισταθμιστικής εκπαίδευσης). Το θέμα της ΕΝΤΑΞΗΣ στο σχολείο αντιμετωπίζεται από το Υπουργείο Παιδείας ως θέμα καλών προθέσεων και αγνοεί το ρατσισμό ως δομικό στοιχείο της κοινωνίας, ενώ παράλληλα αδιαφορεί εγκληματικά για την εύρεση πόρων που θα καλύψουν επαρκώς τις οικονομικές ανάγκες του ΣΧΟΛΕΙΟΥ που θα απευθύνεται σε ΟΛΟ το μαθητικό πληθυσμό χωρίς απροσχημάτιστες διακρίσεις και προσχηματισμένους αποκλεισμούς.

Σημαντικές έρευνες στην Ελλάδα, την Αμερική και την Ευρώπη αναζήτησαν τα αίτια της μαζικής σχολικής αποτυχίας των μαθητών μειονοτικών πολιτισμικών ομάδων ή παίδιων που προέρχονται από αγροτικά και εργατικά στρώματα των διάφορων κοινωνιών και διαπίστωσαν: α) ότι οι μαθητές αυτοί εκπαιδεύονται στις χειρότερες υλικές συνθήκες (μικρός αριθμός αιθουσών, ακατάλληλα και επικίνδυνα κτίρια, έλλειψη εργαστηρίων — χώρων άθλησης — ψυχαγωγίας — σίτισης — βιβλιοθηκών κλπ., πλήρης απουσία ανέσεων), και β) ότι τα στελέχη της Εκπαίδευσης και πολλοί εκπαιδευτικοί υποτιμούν τη μαθησιακή ικανότητα, τους γλωσσικούς κώδικες και ην κουλτούρα των μαθητών που ανήκουν στα αγροτικά και εργατικά στρώματα ή σε μικρές (περιθωριακές ή μειονοτικές) κοινωνικές ομάδες όπως είναι π.χ. οικογένειες που στα μέλη τους συγκαταλέγεται τουλάχιστον ένα άτομο με ειδικές ανάγκες, και αξιολογούν συνήθως αρνητικά τα παιδιά αυτά ως αδιάφορα και χωρίς έφεση για μάθηση. Σε όλες τις χώρες του λεγόμενου δυτικού κόσμου η χαμηλή επίδοση κι η κακή βαθμολογία, η εγκατάλειψη του σχολείου, η απουσία ενδιαφέροντος για την παιδεία, οι χαμηλές προσδοκίες για το μέλλον εμφανίζονται να αφορούν τα παιδιά των παραπάνω κοινωνικών ομάδων. Το φαινόμενο εμφανίζεται τόσο γενικευμένο και παντού παρόμοιο, ώστε δεν είναι δυνατό να αρκέσει η εξήγηση ότι η ατομική διαφορά «φυσικής ευφυΐας» είναι υπεύθυνη για την άνιση σχολική επίδοση. Δεν είναι δυνατόν να γεννιούνται «ευφυείς» σε ορισμένες και παντού ίδιες κοινωνικές ομάδες και το αντίθετο.

Για πολλές δεκαετίες, διάφορα εκπαιδευτικά συστήματα (Ευρώπη, Αμερική) χρησιμοποιούσαν σε διάφορους θεσμούς (στο σχολείο, το στρατό, τις ιατροπαιδαγωγικές υπηρεσίες) τη μέτρηση του λεγόμενου δείκτη νοημοσύνης (Δ.Ν.), δηλαδή το βαθμό ευφυΐας των ατόμων, με διάφορες δοκιμασίες (τεστ). 'Όταν η υπόθεση ότι δεν είναι δυνατόν η φύση να μοιράζει ή να σκορπά την «ευφυΐα» με κριτήρια κοινωνικής καταγωγής ή πολιτιστικής αντίληψης κλονίζει την προκατάληψη ότι οι άνθρωποι γεννιούνται «έξυπνοι» ή «νοητικά καθυστερημένοι», άλλοι με ικανότητες χειρωνακτικές και άλλοι με διανοητικές, τότε αρχίζει μια μακρά διαδικασία μελέτης για το τι είναι και πώς καλλιεργείται η ανθρώπινη ευφυΐα, που καταλήγει στην αμφισβήτηση της μέτρησης του λεγόμενου δείκτη νοημοσύνης (Δ.Ν.).

Αρχικά αμφισβητήθηκαν τα εργαλεία μέτρησης, δηλαδή οι δοκιμασίες (τεστ) που βαθμολογούσαν το Δ.Ν. Διαπιστώθηκε ότι οι δοκιμασίες περιείχαν γνώσεις και τρόπους σκέψης ενός ορισμένου πολιτισμού - του δυτικοευρωπαϊκού - και μιας ορισμένης κουλτούρας (των μεσαίων στρωμάτων στα αστικά κέντρα), πράγμα που εκ των προτέρων καθόριζε την υψηλότερη βαθμολογία των παιδιών που ανήκαν σε αυτόν τον πολιτισμό και στις κοινωνικές ομάδες της μεσοαστικής κουλτούρας. Η άποψη που είναι σήμερα αποδεκτή ως επιστημονικά έγκυρη για τους παράγοντες που καθορίζουν την ύπαρξη και την ανάπτυξη της ανθρώπινης ευφυΐας παρουσιάζεται με απλό και σαφή τρόπο από τον Γάλλο νομπελίστα γενετιστή Jacquard (1995), ο οποίος καταλήγει στο συμπέρασμα ότι όλοι ανεξαιρέτως οι άνθρωποι και των δύο φύλων έχουν το εγγενές (κληρονομημένο) ποσοστό ευφυΐας που χρειάζεται, για να ολοκληρώσουν με επιτυχία όλες τις βαθμίδες της εκπαίδευσης, εξαιρουμένων των περιπτώσεων με βαριές αναπηρίες. H ανθρώπινη ευφυΐα δεν είναι μετρήσιμη, γιατί δεν είναι δυνατόν να μετρηθεί το ποσοστό του κληρονομικού παράγοντα. Η μέτρηση του Δ.Ν. είναι βλαβερή, επειδή ταξινομεί τους μαθητές στο μυαλό των εκπαιδευτικών, με αποτέλεσμα στη συνέχεια να έχουν μικρότερες προσδοκίες από τους μαθητές με "χαμηλό I.Q.", και -ηθελημένα ή άθελά τους- να επηρεάζουν αρνητικά την επίδοση τους, και να εκδηλώνουν ρατσιστική στάση, χωρίς να το αντιλαμβάνονται. Εξάλλου το ίδιο το οπισθοδρομικό ελλη­νικό κράτος -δια του αρμόδιου Υπουργείου Υγείας και του συναρμόδιου Υπουργείου Παιδείας- συντηρεί τις ιατροπαιδαγωγικές υπηρεσίες ως εκκολαπτήρια ρατσιστικών μεθόδων μέτρησης του δείκτη νοημοσύνης (Δ.Ν.) με αριθμητικές κλίμακες που αρχίζουν από το 0 και ξεπερνούν το 180, Επιχειρούν να εισάγουν τέτοιες μεθό­δους μέτρησης και στα ΚΔΑΥ, χωρίς να αναλαμβάνουν τις πολιτικές τους ευθύνες για τις μεγάλες ανισότητες που υπάρχουν στην εκπαίδευση και την ειδική αγωγή.

Τα ρατσιστικά τους μέτρα θα μας βρουν αντίθετους.